Erst im vier­ten Text­pro­dukt ist eine Ver­än­de­rung zu ver­zeich­nen. Hier fin­det nun zum ers­ten Mal eine akti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit den Quel­len statt. Die­se wer­den kom­men­tiert, in den Kon­text der For­schung ein­ge­ord­net und mit Ver­ben der indi­rek­ten Rede mit dem Fließ­text ver­knüpft. Beson­ders her­vor­zu­he­ben ist, dass die­ser vier­te Text, ein The­sis Pro­po­sal, im Rah­men eines schreib­in­ten­si­ven Semi­nars ent­stan­den ist, das von einem Wri­ting Fel­low – also einem stu­den­ti­schen Schreib­be­ra­ter – beglei­tet wur­de. Wäh­rend die­ses Semi­nars wur­den ins­ge­samt vier Ver­sio­nen des Text­pro­dukts ange­fer­tigt, bevor ein zufrie­den­stel­len­des End­ergeb­nis erzielt wur­de. Jede die­ser Ver­sio­nen wur­de ent­we­der von der Dozie­ren­den oder dem Wri­ting Fel­low mit Feed­back ver­se­hen, wel­ches dann in der nächs­ten Über­ar­bei­tungs­pha­se umge­setzt wur­de. Auf die­se Wei­se ent­stand ein Text, der den Kri­te­ri­en guten wis­sen­schaft­li­chen Arbei­tens gerecht wird und Inter­tex­tua­li­tät gewinn­brin­gend nutzt, wie am fol­gen­den Bei­spiel deut­lich wird:

Hence, Sasa­ki assu­mes pro­cess-wri­ting inst­ruc­tion to be sup­por­ti­ve, but a six mon­ths’ span of trai­ning as not being long enough (cf. ibid: 272). Con­se­quent­ly, she spe­cu­la­tes that »the experts’ glo­bal plan­ning was a mani­fes­ta­ti­on of wri­ting exper­ti­se that can­not be acqui­red over a short peri­od of time» (ibid: 259). This is sup­por­ted by the fact that after six mon­ths, trans­la­ti­on was still the most fre­quent stra­te­gy used by the novices (cf. ibid: 275f.). The­se results are in agree­ment with two of Sasaki’s pre­ce­ding stu­dies, whe­re she found »that tea­ching metaknow­ledge (e.g. how to achie­ve unity and cohe­rence in a para­graph) to stu­dents signi­fi­cant­ly impro­ved their metaknow­ledge, but not their L2 wri­ting abi­li­ty in gene­ral» (ibid: 264). (Semi­nar­ar­beit 4: 3)

Die­ser als posi­tiv zu bewer­ten­de Quel­len­ge­brauch, der auf eine akti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit dem wis­sen­schaft­li­chen Dis­kurs schlie­ßen lässt, fin­det sich auch in der letz­ten Haus­ar­beit, einer lite­ra­tur­wis­sen­schaft­li­chen Roman­ana­ly­se. Hier nutzt Ben zum ers­ten Mal das vol­le Poten­zi­al der Inter­tex­tua­li­tät aus: Er ver­knüpft nicht nur sei­ne eige­ne Inter­pre­ta­ti­on mit der ande­rer Autoren und stützt so sei­ne Aus­füh­run­gen, son­dern grenzt sich auch aktiv von ande­ren For­scher­mei­nun­gen ab, wie das fol­gen­de Bei­spiel zeigt:

For Martinez/Scheffel, one explana­ti­on for the pos­si­bi­li­ty of emo­tio­nal­ly sym­pa­thi­sing with fic­tio­n­al cha­rac­ters is pro­vi­ded by the way of cogni­tively con­struc­ting fic­tio­n­al cha­rac­ters in a simi­lar way as real per­sons (cf. Mar­ti­nez, 2012: 147f.), as pre­sen­ted above. Even though this aspect cer­tain­ly con­tri­bu­tes to the effect of nar­ra­ti­ve empa­thy, the gene­ral human capa­bi­li­ty for fee­ling empa­thy in the first place might be regar­ded the more important aspect here. Based on the activi­ty of mir­ror neu­rons, which is the »neural basis for human mind rea­ding and emo­ti­on sharing abi­li­ties« (Keen, 2006: 204), the capa­bi­li­ty for empa­thy is inherent in every human being, alt­hough the form and inten­si­ty of its occur­rence is com­ple­te­ly indi­vi­du­al and sub­jec­tive (cf. ibid.: 208f.). (Semi­nar­ar­beit 5: 4f.)

3 Fazit und didak­ti­sche Impli­ka­tio­nen

Es lässt sich folg­lich fest­hal­ten, dass im Lau­fe von fünf Semes­tern deut­li­che Ver­bes­se­run­gen hin­sicht­lich des Quel­len­ge­brauchs zu ver­zeich­nen sind. Der ent­schei­den­de Fak­tor bei der Ent­wick­lung war mit gro­ßer Wahr­schein­lich­keit das inten­si­ve Feed­back und die Über­ar­bei­tungs­schlei­fen, die im Rah­men des schreib­in­ten­si­ven Semi­nars statt­ge­fun­den haben. Dies zeigt die auf­fäl­li­ge Ver­än­de­rung des Quel­len­ge­brauchs, vor allem hin­sicht­lich der Inte­gra­ti­on der Quel­len in den Text und deren Kom­men­tie­rung, die zum ers­ten Mal klar zwi­schen eige­ner Ver­fas­ser- und Fremd­mei­nung unter­schei­det, was zuvor in kei­ner der ver­fass­ten Arbei­ten der Fall war. Daher liegt der Schluss nahe, dass schreib­in­ten­si­ve Semi­na­re, in denen das Ver­fas­sen nicht erst am Ende der Ver­an­stal­tung in Eigen­re­gie, son­dern bereits im Rah­men der Ver­an­stal­tung geschieht und aktiv unter­stützt wird, der bes­te Weg sind, um Stu­den­ten zu för­dern, so dass sie Inter­tex­tua­li­tät beim wis­sen­schaft­li­chen Schrei­ben opti­mal für sich nut­zen kön­nen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis

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»Sprache für die Form«, Doppelausgabe Nr. 8 und 9, Herbst 2016