Das Schwei­zer »Forum wis­sen­schaft­li­ches Schrei­ben« und das »Insti­tut für pro­fes­sio­nel­les Schrei­ben« der Hoch­schu­le Kon­stanz hat­ten gemein­sam zur Debat­te um unter­schied­li­che Bezü­ge von Tex­ten gela­den. In den Vor­trä­gen und Work­shops der aus aller Welt ange­reis­ten Besu­cher ging es um unter­schied­lichs­te Inhal­te und For­men, vom lite­ra­ri­schen Text zur Akti­en­ana­ly­se, von der didak­ti­schen Übung zum jour­na­lis­ti­schen Bei­trag. Und natür­lich ging es um Pla­gia­te, schließ­lich ist abschrei­ben streng ver­bo­ten. Das gilt vor allem in der Welt der Wis­sen­schaf­ten. Doch müs­sen sich Tex­te auf­ein­an­der bezie­hen, um über­haupt einen wis­sen­schaft­li­chen oder wie auch immer gear­te­ten Dis­kurs zu ermög­li­chen. Die Teil­neh­mer haben sich auf die Spu­ren die­ser Bezü­ge gemacht und zwei Tage lang über Tex­te dis­ku­tiert – und dar­über, wie man dem wis­sen­schaft­li­chen Nach­wuchs einen kor­rek­ten Umgang mit Zita­ten und Bezü­gen nahe­brin­gen kann.

Vie­le der Tagungs­gäs­te beschäf­ti­gen sich in ihrem beruf­li­chen All­tag genau damit: Sie bera­ten Stu­den­ten und geben Semi­na­re in wis­sen­schaft­li­chem Schrei­ben. Orga­ni­sa­to­ren des Tref­fens waren so die Schreib­be­ra­ter aus dem »Insti­tut für pro­fes­sio­nel­les Schrei­ben« der Hoch­schu­le Kon­stanz, und schreib­di­dak­ti­sche The­men stan­den im Zen­trum zahl­rei­cher Kurz­re­fe­ra­te und Dis­kus­si­ons­run­den. Auch da waren Spek­trum und Beson­der­hei­ten weit gesteckt, was am Bei­spiel eines Gas­tes aus Ugan­da deut­lich wird, der schil­der­te, wie er Hein­rich Bölls »Anek­do­te zur Sen­kung der Arbeits­mo­ral« zum Aus­gangs­punkt nimmt, um sei­ne Schü­ler Fort­set­zun­gen schrei­ben zu las­sen – die dann wie­der­um deut­lich afri­ka­ni­sche Prä­gun­gen erhalten.

Von Wil­helm Busch zu Aristoteles

Doch Inter­tex­tua­li­tät ist mehr als eine Fra­ge der wis­sen­schaft­li­chen Cor­rect­ness. Ohne die Kennt­nis ande­rer Tex­te und die Bezü­ge zu ande­ren Tex­ten wären Schrei­ben und Lek­tü­re sehr lang­wei­li­ge Tätig­kei­ten. Der Aus­tausch erst ermög­licht die Wei­ter­ent­wick­lung, oder wie der Rhe­to­rik­pro­fes­sor Dr. Gert Ueding es in sei­nem Vor­trag zur Nach­ah­mung und Varia­ti­on mit Wil­helm Busch sag­te: »Gebraucht sind die Gedan­ken­sa­chen schon alle, seit die Welt besteht.«

Ueding war einer von vier Ple­nar­red­nern, die mit ihren Vor­trä­gen die Anker­punk­te des Pro­gramms bil­de­ten. Durch die Geis­tes­ge­schich­te schritt der eins­ti­ge Nach­fol­ger von Wal­ter Jens an der Tübin­ger Uni­ver­si­tät dabei so leicht­fü­ßig wie unter­halt­sam, von Busch zur Anti­ke, ins 18. Jahr­hun­dert und zurück. Prof. Dr. Vol­ker Fried­rich, der als Lei­ter des Kon­stan­zer Insti­tuts und Gast­ge­ber die Tagung eröff­ne­te, sprach dar­über, wie Bezug­nah­men gelin­gen – oder schei­tern kön­nen. Der Schwei­zer Sprach­wis­sen­schaft­ler Prof. Dr. Mar­tin Lug­in­bühl refe­rier­te über Inter­tex­tua­li­tät in Mas­sen­me­di­en und der Prof. Dr. Mar­tin Hiel­scher, Pro­gramm­lei­ter beim C. H. Beck Ver­lag, spa­zier­te in sei­nem Vor­trag »Was ist hybri­de Lite­ra­tur?« aus Euro­pa hin­aus in die wei­te Welt, zu frem­den Kon­ti­nen­ten und zeig­te wie unter­schied­li­che Ein­flüs­se sich in neu­en For­men des Romans wiederfinden.

Uwe Timm – »ein lei­den­schaft­li­cher Wegwerfer«

Lite­ra­risch auch der Abschluss: Der Schrift­stel­ler Uwe Timm bezieht sich als Autor nicht nur auf Wer­ke ande­rer Autoren, son­dern hat auch die eige­nen Geschich­ten immer wie­der inter­tex­tu­ell ver­wo­ben. In der Aula der Kon­stan­zer Hoch­schu­le gab Timm nicht nur Kost­pro­ben aus »Mon­tai­gnes Turm« und »Vogel­wei­de«, son­dern im Gespräch mit Vol­ker Fried­rich und Mar­tin Hiel­scher auch Ein­bli­cke in sei­nen Schreib­pro­zess: »Ich bin ein lei­den­schaft­li­cher Wegwerfer.«

Im Rah­men der Tagung »text | text | text – Zitat, Refe­renz, Pla­gi­at und ande­re For­men der Inter­tex­tua­li­tät« trug Vol­ker Fried­rich am 10. Juni 2016 das unten­ste­hen­de Manu­skript als Eröff­nungs­vor­trag vor.

Ver­ehr­te Damen, wer­te Herren,

wenn man in solch einem Begrü­ßungs­rei­gen der letz­te ist, dann hat man es mit der Situa­ti­on zu tun, die Karl Valen­tin auf den Punkt gebracht hat: »Es ist schon alles gesagt, nur noch nicht von jedem.« Als Direk­tor des Insti­tu­tes für pro­fes­sio­nel­les Schrei­ben an der Hoch­schu­le Kon­stanz, kurz IPS, hei­ße auch ich Sie herz­lich will­kom­men zu unse­rer Tagung »text | text | text – Zitat, Refe­renz, Pla­gi­at und ande­re For­men der Intertextualität«. 

Nach­dem wir vom IPS 2009 mit den Schwei­zer Kol­le­gen aus Win­ter­thur gemein­sam eine Tagung hier in Kon­stanz orga­ni­siert hat­ten, woll­ten wir gern die Zusam­men­ar­beit über die nahe Grenz­li­nie hin­weg fort­set­zen und fan­den im »Forum wis­sen­schaft­li­ches Schrei­ben« dafür gute Part­ner. Für die gute Zusam­men­ar­beit an die­ser Stel­le schon ein­mal bes­ten Dank.

(…)

Wenn man den Auf­takt-Vor­trag zu einer Tagung hält, dann hat man inhalt­lich nicht mit dem Satz von Karl Valen­tin zu kämp­fen, noch ist noch nicht alles gesagt – welch gro­ße Frei­heit wird mir zuteil. In die­sem Zustand größt­mög­li­cher Frei­heit lief ich über Mona­te her­um und schrieb mir zuerst ein­mal einen mög­lichst frei­en Titel über den Vor­trag, den ich nun hal­te, näm­lich: »Zwi­schen den Zei­len, zwi­schen den Tex­ten. Über Wech­sel­wir­kun­gen, Viel­stim­mig­kei­ten, Bezü­ge und Bil­dung.« Das mach­te kei­nen gerin­gen Ein­druck auf mich, und auch im Ankün­di­gungs­text schrieb ich frei­weg das eine und ande­re Ver­spre­chen hin­ein. Und nun ste­he ich hier, alle Frei­heit ist dahin, ich soll­te hal­ten, was ich ver­sprach. Ich hof­fe, in Ihnen gute Kan­ti­a­ner zu fin­den, mein­te doch Imma­nu­el Kant, allein der gute Wil­le zäh­le. Den, das bit­te ich Sie mir zu glau­ben, habe ich.

Wenn Sie gestat­ten, wer­de ich mich weni­ger zu Details der Schreib­for­schung äußern, son­dern von zwei­en mei­ner Bezugs­punk­ten her, der Phi­lo­so­phie und der Rhe­to­rik, eini­ge Gedan­ken, Gedan­ken­split­ter Ihnen zu Gehör brin­gen, alles eher vom Mut zum Frag­men­ta­ri­schen getra­gen, als vom Wil­len zur stren­gen Systematik.

Es ist schon recht kühn oder recht naiv, über solch eine Tagung ein­fach »text | text | text« zu schrei­ben, wenn man sich klar­macht, wel­che Dis­kus­sio­nen allein die­ses eine Wort »Text« aus­ge­löst hat. Nun wol­len wir an die­sen bei­den Tagen aber auch »Zitat, Refe­renz, Pla­gi­at und ande­re For­men der Inter­tex­tua­li­tät« behan­deln. Ob wir es schaf­fen, alles zu sagen?

In den ers­ten 45 Minu­ten lässt sich nur weni­ges davon andeu­ten, nur strei­fen. Oder in ein paar Bil­der fas­sen. Machen wir uns also ein Bild von der 

Welt als Text

Stel­len Sie sich vor, eines Nachts bre­chen Sie auf zu einer gewag­ten Expe­di­ti­on. Sie schnal­len sich eine Stirn­lam­pe um und ver­schaf­fen sich Zutritt zu einer rie­si­gen, schö­nen, alten Biblio­thek. In ihr kön­nen Sie alle Bücher und Tex­te der Welt fin­den, aus allen Zei­ten, von allen Autoren, in allen Spra­chen und Ver­sio­nen. Sie sind der ein­zi­ge Mensch dort, und aus Respekt schrei­ten Sie ganz lei­se durch die Säle und Rega­le, strei­fen manch­mal ehr­fürch­tig mit der Zei­ge­fin­ger­kup­pe über einen Buch­rü­cken, kön­nen sich gar nicht ent­schei­den, wel­chen Foli­an­ten, wel­chen Band Sie zuerst her­aus­neh­men und lesen mögen, es sind so vie­le. Und so set­zen Sie sich nach einer lan­gen Wan­de­rung erschöpft, ohne Buch, an einen Lese­platz, schnau­fen durch und kom­men all­mäh­lich zur Ruhe. Und dann hören Sie es, erst ganz lei­se, kaum ver­nehm­lich, aber Sie schär­fen Ihren Hör­sinn, fol­gen die­sem Geräusch so lan­ge, bis Sie es zuord­nen, bis Sie es ent­schlüs­seln kön­nen: Sie hören ein Gemur­mel, viel­stim­mig, tie­fe alte, wei­se Stim­men mischen sich mit jun­gen, rotz­fre­chen; Män­ner­bäs­se wer­den von weib­li­chen Alt­stim­men umrankt; noch fällt es Ihnen schwer, Genau­es zu ver­neh­men, aber mit der Zeit kön­nen Sie ein­zel­ne Wor­te aus­ma­chen, Sät­ze, Zusam­men­hän­ge, und Sie begin­nen zu ver­ste­hen: Sie lau­schen dem Gespräch, dass die Bücher, die Tex­te unter­ein­an­der füh­ren. Sie stel­len fest, dass sich Grup­pen zum Aus­tausch zusam­men­ge­fun­den haben, man­che unter­hal­ten sich in trau­ter Zwei­sam­keit, man­che füh­ren ein lei­ses, man­che ein kla­gen­des Selbst­ge­spräch. Bald schwirrt Ihnen der Kopf vor lau­ter Wor­ten, Gesprä­chen, Aus­tausch, Wech­sel­re­den, Abwä­gun­gen, Vor­wür­fen und Ankla­gen, Lob­ge­sän­gen und Artig­kei­ten, Spöt­te­rei­en und Bos­haf­tig­kei­ten, Anspie­lun­gen, Ver­wei­sen, Umschrei­bun­gen, Zuschrei­bun­gen, Abschrei­bun­gen, Vor- und Nach­schrif­ten, Kopien und Anlei­hen, Fäl­schun­gen und Inspi­ra­tio­nen, vor­ge­tra­gen in Mono­lo­gen, Dia­lo­gen, Polylogen.

Im Rah­men der Tagung »text | text | text – Zitat, Refe­renz, Pla­gi­at und ande­re For­men der Inter­tex­tua­li­tät« trug Mar­tin Hiel­scher am 11. Juni 2016 das unten­ste­hen­de Manu­skript vor.

Mei­ne sehr ver­ehr­ten Damen und Herren,

ich möch­te im Fol­gen­den den Begriff der hybri­den Lite­ra­tur, der vor allem aus der Theo­rie des Post­ko­lo­nia­lis­mus stammt und unter­schied­li­che Defi­ni­tio­nen kennt, als eine Art regu­la­ti­ve Idee nut­zen, um bestimm­te Phä­no­me­ne in der Geschich­te des Romans zu betrach­ten. Aus­ge­hend von eini­gen Wer­ken und Autoren der inter­na­tio­na­len Gegen­warts­li­te­ra­tur und älte­ren Autoren möch­te ich den Blick auf die deutsch­spra­chi­ge Gegen­warts­li­te­ra­tur len­ken. Schließ­lich möch­te ich auf die Anfän­ge des moder­nen Romans zurück­schau­en. Dabei geht es mir um die fol­gen­den Punk­te: Hybri­di­tät als »drit­ter Raum«, in dem ver­schie­de­ne Codes, Spra­chen, Iden­ti­tä­ten, Dis­kur­se und The­men mit­ein­an­der in Ver­bin­dung tre­ten, ohne sich rest­los zu ver­mi­schen oder zu amal­ga­mie­ren. Hybri­di­tät als Sub­ver­si­on und impli­zi­te Kri­tik an Rein­heits- und Iden­ti­täts­mo­del­len und -kon­zep­ten. Hybri­di­tät als Herr­schafts­kri­tik. Hybri­di­tät als ein Ingre­di­ens, das dem Roman womög­lich schon früh inne­wohnt – aller­dings nur bestimm­ten Wer­ken. Schließ­lich geht es mir um Lite­ra­tur als Erkenntnisform.

Der indi­sche Lite­ra­tur­wis­sen­schaft­ler und Theo­re­ti­ker des Post­ko­lo­nia­lis­mus Homi Bhab­ha ver­wen­det den Begriff der Hybri­di­tät an ver­schie­de­nen Stel­len sei­nes Wer­kes »The Loca­ti­on of Cul­tu­re«[1] Er defi­niert und ver­wen­det die­sen Begriff letzt­lich in einem poli­ti­schen Kon­text, als Kate­go­rie für eine Art fun­da­men­ta­ler Ver­schie­bung beim Zusam­men­prall des Herr­schaft aus­üben­den Ver­wal­tungs­ap­pa­ra­tes der Kolo­ni­al­macht mit den zu beherr­schen­den Sub­jek­ten und ihren eige­nen Struk­tu­ren. In der Kon­se­quenz bedeu­tet die­se Ver­schie­bung, dass selbst dort, wo sich der Kolo­ni­sier­te die Spra­che der Kolo­ni­sa­to­ren und ihr Wis­sen, ihren Appa­rat, ihre Denk­for­men und kul­tu­rel­len Codes aneig­net, was durch­aus auch als ein Akt der Befrei­ung und Eman­zi­pa­ti­on gese­hen wer­den kann, er sie nicht »rein« und bruch­los ver­wen­den wol­len und kön­nen wird. Denn sei­ne eige­ne Spra­che, Geschich­te und Kul­tur waren in die­sem Code nicht mit­ge­dacht. Es wird immer eine Dif­fe­renz, einen Riss, eine Umfor­mung und Ver­mi­schung geben, die aber nicht ein­fach in einem neu­en Code, einer neu­en Spra­che, einem neu­en kul­tu­rel­len Pro­dukt ver­schwin­det, son­dern als Ver­schie­bung und Ent­stel­lung sicht­bar bleibt.

Auf der sprach­li­chen Ebe­ne wird der Begriff »hybrid« oder »Hybri­di­tät« im Zusam­men­hang mit Über­set­zun­gen ver­wen­det, und in der Lite­ra­tur kann man sich die Ent­ste­hung hybri­der Wer­ke unter ande­rem auch als einen Vor­gang der Über­set­zung erschlie­ßen. Beson­ders deut­lich wird, was gemeint ist, an der eng­li­schen Lite­ra­tur des Com­mon­wealth, etwa aus Indi­en, oder an den fran­ko­pho­nen oder Eng­lisch schrei­ben­den Autorin­nen und Autoren Afri­kas, inzwi­schen immer kla­rer über­all dort, wo Migran­ten­au­toren schrei­ben, wo eine noma­di­sche Welt­li­te­ra­tur entsteht.

Es geht um einen Gegen­ent­wurf zum Macht­an­spruch der Kolo­ni­al­herr­schaft mit ihrer Spra­che bzw. der Hege­mo­ni­al­spra­che, den For­men der Gewalt­aus­übung, Aus­beu­tung, Züch­ti­gung, Stra­fe und Ver­wal­tung. Die­ser Gegen­ent­wurf, eher ein Text, ein Nar­ra­tiv, ganz gleich, wel­cher Form, des Kolo­ni­sier­ten, wird selbst dort, wo die Unter­wer­fung unter die Herr­schafts­spra­che beab­sich­tigt war, wie gesagt, nicht voll­stän­dig gelin­gen. Son­dern etwas Drit­tes, gewis­ser­ma­ßen ein Aus­schrei­ten jenes »drit­ten Raums«, wird ent­ste­hen, weder der alte Raum der Herr­schaft, noch der der Befrei­ung – die gibt es noch nicht, weil man schon unter­wor­fen, gezeich­net wor­den ist und selbst als unab­hän­gig gewor­de­ner Ex-Kolo­ni­sier­ter die Zei­chen der Unter­wer­fung in der Form der erlern­ten Spra­che der ande­ren in sich und mit sich trägt. Man muss sich den ande­ren ver­ständ­lich machen; und wenn man in ihrer Welt, einer Welt der Welt­spra­chen und Welt­wäh­run­gen, bestehen will, lernt man ihre Spra­che, aber damit lernt man auch eine Geschich­te, eine His­to­rie und eine Sto­ry, die nicht von einem selbst gemacht wor­den ist. Hybri­de Tex­te sind auch nicht Skla­ven­spra­che, son­dern man hat den Raum der Herr­schaft betre­ten, zu einem Teil in Besitz genom­men, man spricht ihre Spra­che. Und doch mischt sich in die­se Spra­che, wie gesagt, eine ande­re, eine Ver­for­mung, eine Dif­fe­renz, die nicht voll­stän­dig mit der ange­nom­me­nen Spra­che der Herr­schen­den ver­schmilzt, son­dern als Spur des Ande­ren sicht­bar bleibt. Es geht also nicht um ein bruch­los har­mo­ni­sches Drit­tes, son­dern um eine Mischung, in der durch eine Art Span­nung zwi­schen den ursprüng­li­chen Ord­nun­gen, Spra­chen, Model­len und Macht­struk­tu­ren eine neue Bedeu­tung entsteht.

Im Rah­men der Tagung »text | text | text – Zitat, Refe­renz, Pla­gi­at und ande­re For­men der Inter­tex­tua­li­tät« trug Gert Ueding am 11. Juni 2016 das unten­ste­hen­de Manu­skript vor.

Sehr geehr­te Damen und Herren,

die pas­sio­nier­ten Wil­helm-Busch-Leser unter Ihnen haben die bei­den Titel-Ver­se mei­nes Vor­trags längst erkannt. Sie bil­den den Schluss eines Gedich­tes, das Busch in dem spä­ten schma­len, 1904 erschie­nen Bänd­chen »Zu guter letzt« auf­ge­nom­men hat – sein Titel: »Erneue­rung«. Es berich­tet von einer reso­lu­ten Mut­ter, die aus einem alten Klei­der­schrank einen abge­tra­ge­nen »Schwal­ben­schwanz«, einen Frack also, her­aus­holt: »Ihn trägt sie klug und über­legt / Dahin, wo sie zu schnei­dern pflegt, / und trennt und wen­det, näht und mißt, / Bis daß das Werk voll­endet ist. // Auf die Art aus des Vaters Fra­cke / kriegt Fritz­chen eine neue Jacke. // Grad so behilft sich der Poet. / Du lie­be Zeit, was soll er machen? / Gebraucht sind die Gedan­ken­sa­chen / Schon alle, seit die Welt besteht.«

Das sind in schöns­ter Busch-Art gereim­te »bumm­li­ge Ver­se«, die nicht nur das eige­ne poe­ti­sche Ver­fah­ren ver­schmitzt kari­kie­ren, son­dern weit dar­über hin­aus rei­chen, wei­ter, als der immer noch als deut­scher Haus­hu­mo­rist ver­kann­te Dich­ter und zu sei­ner Zeit avant­gar­dis­ti­sche Maler wohl sel­ber beab­sich­tigt hat. Das ältes­te uns bekann­te Zeug­nis sol­chen Den­kens stammt aus Ägyp­ten, und zwar, man kann es sich kaum vor­stel­len, aus dem 2. Jahr­tau­send vor Chris­tus. »Oh, daß ich unbe­kann­te Sät­ze hät­te, selt­sa­me Aus­sprü­che, / neue Rede, die noch nicht vor­ge­kom­men ist, / frei von Wie­der­ho­lun­gen, / kei­ne über­lie­fer­ten Sprü­che, die die Vor­fah­ren gesagt haben./ Ich wrin­ge mei­nen Leib aus und was in ihm ist / und befreie ihn von allen mei­nen Wor­ten. / Denn was gesagt wur­de, ist Wie­der­ho­lung / und gesagt wird nur, was (schon) gesagt wurde.«

Der anony­me Autor die­ser Zei­len hat ersicht­lich den Weg noch nicht ent­deckt, den Wil­helm Buschs Erneue­rungs­künst­le­rin weist. Es ist aber der­sel­be Topos, dem wir in bei­den Fäl­len begeg­nen, er wan­dert durch die Jahr­tau­sen­de, sei­ne Spu­ren fin­den wir über­all. Bei Goe­the, wenn er pro­vo­zie­rend fragt: »was kön­nen wir denn unser Eige­nes nen­nen, als die Ener­gie, die Kraft, das Wol­len!« Oder in Ionescos Wor­ten, bei dem wir das sicher nicht erwar­tet hät­ten: »Das Thea­ter hat sich im Grun­de (seit der Anti­ke) nicht ent­wi­ckelt.« Und es ist durch­aus nicht nur die Lite­ra­tur, die die­se Über­zeu­gung mit nur kur­zen Unter­bre­chun­gen bis heu­te kon­ti­nu­ier­lich kon­sta­tiert oder beklagt. Zum geflü­gel­ten Wort wur­de etwa Alfred Whit­eheads Dik­tum: »Die sichers­te all­ge­mei­ne Cha­rak­te­ri­sie­rung der phi­lo­so­phi­schen Tra­di­ti­on Euro­pas lau­tet, daß sie aus einer Rei­he von Fuß­no­ten zu Pla­ton besteht.«

Die Streif­lich­ter mögen uns genü­gen. Die mehr oder weni­ger resi­gna­ti­ve Dia­gno­se bewegt sich immer in dem topi­schen Feld, das schon der ägyp­ti­sche Autor vor über 4000 Jah­ren abge­steckt hat. Umso mehr über­rascht es, wenn erst ziem­lich spät, soweit wir für ein sol­ches Urteil hin­rei­chen unter­rich­tet sind, näm­lich im 5. Jahr­hun­dert vor Chris­tus, und zwar auf einer klei­nen Land­zun­ge des asia­ti­schen Kon­ti­nents, man als Anti­dot gegen sol­che meist nie­der­drü­cken­den Erfah­run­gen von Red­nern, Dich­tern, Phi­lo­so­phen eine Kunst­leh­re ent­wi­ckelt, die dem alten Pro­blem eine für uns über­ra­schen­de Wen­dung gibt, auch wenn sie natür­lich auf lang geüb­ter Pra­xis beru­hen wird. Denn weder beläßt sie es bei der Kla­ge über die fata­le Abhän­gig­keit von den unver­meid­li­chen Vor­gän­gern, noch negiert sie, wie das spä­te­re Epo­chen ver­su­chen und der ägyp­ti­sche Anony­mus es sich wünscht, die unlös­ba­re Ver­qui­ckung jeder geis­ti­gen Pro­duk­ti­vi­tät in das von alters her immer schon Über­lie­fer­te. Die neue Dok­trin gewinnt aus dem »Gebrauch­ten« (um noch in Buschs Ter­mi­no­lo­gie zu blei­ben) die Ele­men­te zu neu­em Werk und eta­bliert ein theo­re­ti­sches Prin­zip, eine neue künst­le­ri­sche Spiel­re­gel, ohne die jene Dis­kus­si­on über das Ver­hält­nis des Neu­en zum Alten seit­her nicht mehr geführt wer­den kann. Das geschah unter dem Druck umwäl­zen­der his­to­ri­scher Ver­än­de­run­gen, die aber wohl nötig waren.

Eine kur­ze Skiz­ze möge uns das klar machen. Die Fami­li­en­herr­schaft, die der Tyran­nis in Grie­chen­land vor­aus ging, hat­te ein ele­men­ta­res Inter­es­se an Brauch und Sit­te, am Fest­hal­ten des Alt­ver­trau­ten an der Wie­der­ho­lung und Ver­ste­ti­gung immer der­sel­ben fami­liä­ren Macht­ver­hält­nis­se. Die ihr fol­gen­de Tyran­nis prak­ti­zier­te dann schon Poli­tik als »metho­di­sches poli­ti­sches Han­deln« (Alfred Heuss), als plan­vol­les, sach­li­ches staat­li­ches Agie­ren, in dem die Rück­sicht auf die jeweils aktu­el­len sozia­len und ideo­lo­gi­schen Gescheh­nis­se auch einen Wan­del im Ver­hält­nis zum Über­lie­fer­ten ein­schloss: Dies ver­lor sei­ne alles­be­stim­men­de Macht, hat­te sich also unter neu­en Anfor­de­run­gen zu bewäh­ren und konn­te nicht ein­fach fort­ge­schrie­ben werden.

Zeit­ge­nös­si­sche Lite­ra­tur ist eine Inspi­ra­ti­ons­quel­le für Gesprä­che mit fort­ge­schrit­te­nen Deutsch-Ler­nern, aber auch für deren Schrei­ben. Moni­ka Schu­ma­cher hat ihre Kurs­teil­neh­mer gebe­ten, auf der Basis einer aktu­el­len lite­ra­ri­schen Vor­la­ge einen eige­nen Text zu schrei­ben. Es gab dabei kei­ner­lei Vor­ga­ben zu Text­sor­te oder Umfang, jedoch soll­te das Geschrie­be­ne eine Ver­bin­dung zum Aus­gangs­text auf­wei­sen. Wel­che For­men der Inter­tex­tua­li­tät haben die Stu­den­ten gewählt: Wort­schatz, ihnen wenig geläu­fi­ge Begrif­fe, gan­ze Sät­ze oder Pas­sa­gen, Wie­der­keh­ren­des oder Inhalt­li­ches und Bezü­ge zur eige­nen (Lern-)Biografie? Das wird im Fol­gen­den anhand eini­ger Bei­spie­le gezeigt.

1 Ent­schei­dun­gen zu Form und Funk­ti­on von Entlehnungen

In 20 Tex­ten von Stu­den­ten ist eine gro­ße Viel­falt an For­men der Inter­tex­tua­li­tät zusam­men­ge­kom­men. Die Tex­te ent­hal­ten gene­rell auf mehr als einer Stu­fe Bezü­ge zum Aus­gangs­text, wobei häu­fig die eige­ne (Sprach-)Geschichte eine Rol­le spielt.

1.1 Tex­te kri­ti­sie­ren, Wort­schatz und Struk­tu­ren übernehmen

Die Stu­den­tin I. aus der Ukrai­ne schreibt, sie habe: »[…]die Gele­gen­heit, das Buch vom Schwei­zer Autor Lukas Bär­fuss ›Stil und Moral‹zu bewer­ten […]. Am Ende des Essays greift er auch das The­ma der ›eige­nen Ecke in der Gesell­schaft‹ auf, indem er zeigt, dass eine wohl­ha­ben­de Per­son alles ver­lässt und in ein afri­ka­ni­sches Flücht­lings­la­ger geht, wo gera­de die Cho­le­ra aus­ge­bro­chen ist. Trotz der Schreie und des Todes der Men­schen sitzt sie in einer Ecke und liest ›Sonet­te an Orpheus‹.«

Bär­fuss schreibt: »Und Sie müs­sen auch zuge­ben, dass im Grun­de wir alle in einer etwas ruhi­gen Ecke eines Flücht­lings­la­gers leben.« [1] I. fragt sich zum Schluss ihres Tex­tes: »[…], ob ich die­sen Essay wei­ter­emp­feh­len wür­de. Auf mich wirkt er wie ein Gedan­ken­fluss, wäh­rend dem L. Bar­fuss von einem The­ma zu einem ande­ren springt und sich nicht ganz in das Erzähl­te ver­tieft. Hier spricht er vom Elend, dort von der Wir­kung der Lek­tü­re auf das Bewusst­sein und am Ende beschäf­tigt er sich mit der phi­lo­so­phi­schen Fra­ge der ›eige­nen Ecke in der Gesell­schaft‹. Im Gros­sen und Gan­zen fin­de ich die­ses Werk aber gelungen.«

1.2 Bezü­ge zur eige­nen Bio­gra­phie schaffen

Bar­ba­ra Honig­mann berich­tet im in sich geschlos­se­nen Ein­gangs­ka­pi­tel ihres letz­ten Buches, wie sich ihre Fami­lie in Straß­burg in einer Stra­ße außer­halb des berühm­ten Zen­trums nie­der­ge­las­sen hat: »Wenn wir sagen, dass wir in der Rue Edel woh­nen, ant­wor­tet man uns meis­tens, ach ja, da haben wir am Anfang auch gewohnt. Unse­re Stra­ße scheint also eine Stra­ße des Anfangs und des Ankom­mens zu sein, bevor man näm­lich in die bes­se­ren Vier­tel umzieht,[…]« [2]
Die­ser Ein­stieg wur­de von den Struk­tu­ren her par­al­lel und inhalt­lich abge­wan­delt auf die eige­ne Stra­ße von meh­re­ren Stu­den­ten über­nom­men. M. aus Frank­reich schreibt: »Wenn ich sage, dass ich am Klos­ter­weg lebe, bekom­me ich meis­tens kei­ne Reak­ti­on. Wenn ich sage, dass ich beim Zoo-Ein­gang woh­ne, sagen die Leu­te dann:›Oh wie schön!‹«. Auch R. aus Japan beginnt wie die Autorin des Aus­gangs­tex­tes: »Wenn ich sage, dass die schöns­te Stra­ße mei­nes Lebens mein Schul­weg zur Pri­mar­schu­le ist, zeigt sich auf den meis­ten Gesich­tern der Wohn­vier­tel-Ken­ner gro­ßes Erstau­nen.« A. aus Bra­si­li­en sin­niert dar­über, was eine Stra­ße letzt­lich aus­macht: »Die Stra­ßen, mei­ne, die von Bar­ba­ra oder von irgend­je­man­dem, könn­ten chic, schön, mit Parks, Geschäf­ten, Restau­rants und noch mehr sein. Wenn die Ein­woh­ner nicht nett, hilfs­be­reit, freund­lich, ver­ständ­nis­voll sind, wird die Stra­ße auch unele­gant sein […]. Eine gute Nach­bar­schaft ver­schö­nert die Stra­ße, das Quar­tier und sogar die Stadt.«

1.3 Lite­ra­ri­sche For­men und The­men übernehmen

Ange­la Kraus’ Text bewegt sich mit Kind­heits­fo­tos illus­triert und von die­sen inspi­riert an der Schnitt­stel­le zwi­schen Lyrik und Pro­sa [3]. Der Satz: »Ich bin ein Kind, aber nicht die­ses. Ich bin das ande­re, das mich bewohnt« lässt Z. aus der Tsche­chi­schen Repu­blik sin­nie­ren: »Wochen­ta­ge: Der Mon­tag ist ein Tele­fon, das an der Wand hängt - grau. Der Diens­tag muss wohl ein Kin­der­wa­gen sein - bor­deaux. Am Mitt­woch sehe ich die Kir­schen, genau­so, wie die in einem Buch gezeich­net waren - zum Fres­sen schön![…] - Ich habe schon als Kind bild­lich über­legt; komisch, dass die Bil­der immer noch da sind.«

Z. aus Kroa­ti­en über­legt sich, wer sie als Kind war und nun als Erwach­se­ne ist: »Es ist schwie­rig, zu sagen, wer ich bin. […] Wahr­schein­lich hat es damit zu tun, dass ich mich nicht so gut an mei­ne Ver­gan­gen­heit, beson­ders mei­ne Kind­heit erin­nern kann. Ich habe gele­sen, die Zel­len des mensch­li­chen Kör­pers ver­än­dern sich stän­dig und das gan­ze Sys­tem, das heißt, der Kör­per, wird völ­lig anders alle paar Jah­re. Ist es dann nicht ver­ständ­lich, dass ich fast kei­ne Bezie­hung zu mei­nem ver­gan­ge­nen Ich finde?«

M. aus Frank­reich hört im »bewohnt« von Kraus: einen »[…] ober­ton­rei­chen Hall. Der lan­ge Vokal ›O‹ erfüllt mich ange­nehm. Das Foto strahlt etwas Posi­ti­ves aus. Das Mäd­chen ist dabei, einen Schritt auf die Stra­ße machen zu wol­len. Die Stra­ße ist voll besonnt.«

1.4 Die Erzähl­per­spek­ti­ve verändern

In der Erzäh­lung »Mein Herz ist betrübt« [4] befin­den sich zwei über Acht­zig­jäh­ri­ge in einem veri­ta­blen Rosen­krieg. Die Autorin lässt den Mann dabei Fol­gen­des äußern:
»Je öfter er sie zwang­haft anstarr­te, umso beun­ru­hig­ter, ange­wi­der­ter wur­de er. So wie sie wür­de er in weni­gen Jah­ren sein, eine vege­tie­ren­de Mumie, ein wack­li­ges Knochengerüst.«

Z. aus der Tsche­chi­schen Repu­blik lie­fert eine Nach­er­zäh­lung aus der Per­spek­ti­ve der Frau:
»Sie hei­ra­te­te ihn wegen sei­ner Schön­heit. Von die­ser war aller­dings schon lan­ge nichts mehr übrig. Sein ver­run­zel­tes Gesicht, sei­ne lang­sa­men Bewe­gun­gen und sei­ne krum­men Bei­ne. Nichts war schön an ihm. Sei­ne Schön­heit ver­blass­te, sie hat­te nur die Fotos und vage Erin­ne­run­gen an frü­he­re Tage.«

Mei­ers männ­li­cher Prot­ago­nist sieht im Geld den Grund für den gegen­sei­ti­gen Hass: »Das Ein­zi­ge, was sie noch inter­es­sier­te, war Geld.« P. aus Peru schreibt dazu: »Her­mi­ne war immer wohl­ha­bend und ist immer noch sehr an Geld inter­es­siert.[…] Er küm­mert sich um den Haus­halt und ist eine Art ›Haus­be­am­ter‹ zu Hau­se gewor­den. […] Der Höhe­punkt ist, wo Her­mi­ne eine schwe­re Ver­let­zung vor­täuscht und ihr Mann sie igno­riert und schla­fen geht. Die Geschich­te über Alter, Krank­heit und Tod bie­tet kein Hap­py End. Sie beschreibt meta­pho­risch das Ehe­le­ben von vie­len Paaren.«

2 Abschlie­ßen­de Bemerkungen

Jedes Stück Pro­sa bie­tet den Ler­nen­den ande­re Mög­lich­kei­ten, Bezü­gen zu suchen - die vor­ge­stell­ten Bei­spie­le sind daher eine sehr klei­ne Aus­wahl. Das expe­ri­men­tel­le Schrei­ben hat bei kei­ner Studentin/keinem Stu­den­ten zur Fra­ge »Was schrei­be ich denn?« geführt. Im Gegen­teil: In den Schreib­ate­liers, in deren Rah­men die Tex­te ent­stan­den, wur­de moti­viert gear­bei­tet. Aus­ge­hend von den Tex­ten der Stu­den­ten kann im Unter­richt wun­der­bar dis­ku­tiert wer­den; über die lite­ra­ri­schen Tex­te, die eige­nen und die geschaf­fe­nen Ver­bin­dun­gen zwi­schen bei­dem. Das indi­vi­du­el­le Lesen und Sehen bie­tet so einen ech­ten Bei­trag zur all­seits pro­pa­gier­ten Inter- bzw. Transkulturalität.

Ein maß­ge­ben­der Fak­tor bei der Beur­tei­lung der Qua­li­tät von schrift­li­chen Stu­di­en­leis­tun­gen und Abschluss­ar­bei­ten ist – wie auch in der Wis­sen­schaft – die Güte und tex­tu­el­le Inte­gra­ti­on von ver­wen­de­ter und refe­ren­zier­ter Lite­ra­tur. Vor dem Hin­ter­grund eines Ver­ständ­nis­ses von Schreib­ent­wick­lung als Ein­bet­tungs- und Adap­ti­ons­ver­hal­ten in eine »sozi­al gepräg­te, vor­find­li­che Ord­nung« (Stein­hoff 2007: 134) und als fort­wäh­ren­den trans­for­ma­to­ri­schen und auf­ga­ben­ge­bun­de­nen Pro­zess (ebd.: 418) ist daher anzu­neh­men, dass sich eine sol­che Ent­wick­lung auch im Kon­text von Lite­ra­tur­ver­wen­dung wider­spie­gelt. Als Begleit­for­schung zu einer umfas­sen­den Text­kor­pus­ana­ly­se im Rah­men des IQF-Pro­jekts »Pla­gi­ats­prä­ven­ti­on / reFAIR­renz« wur­de dies näher unter­sucht, wobei im Vor­trag wesent­li­che Unter­schie­de zwi­schen stu­den­ti­schen Haus- und Abschluss­ar­bei­ten kon­tras­tiv gezeigt wur­den. Dies wur­de anhand einer nähe­ren Betrach­tung der Lite­ra­tur­ver­wen­dung, der Ein­bet­tungs­stra­te­gie von Inhal­ten, der Per­sis­tenz von Quel­len sowie der Ver­wen­dung grau­er oder strit­ti­ger Quel­len­for­ma­te dar­ge­legt. Die Aus­wer­tung erfolg­te dabei exem­pla­risch an stu­den­ti­schen Haus- und Abschluss­ar­bei­ten der Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­le Freiburg.

Ein­lei­tung

Im Rah­men des IQF-finan­zier­ten Pro­jek­tes »Pla­gi­ats­prä­ven­ti­on« (Lauf­zeit 01.2014 - 12.2016) wur­de eine umfang­rei­che Stu­die zur Typo­lo­gi­sie­rung von inter­tex­tu­el­len Feh­lern durch­ge­führt. Ziel des Pro­jek­tes ist es, Pla­gi­ats­prä­ven­ti­ons­stra­te­gien und didak­ti­sche Kon­zep­te für alle im Land ver­tre­te­nen Hoch­schul­ty­pen sowie Stu­di­en­dis­zi­pli­nen zu ent­wi­ckeln und zu eta­blie­ren. Zu die­sem Zweck wur­den an der PH Frei­burg in Koope­ra­ti­on mit den Pro­jekt­part­nern Uni­ver­si­tät Kon­stanz und HTWG Kon­stanz  stu­den­ti­sche Haus- und Abschluss­ar­bei­ten hin­sicht­lich ihrer inter­tex­tu­el­len Feh­ler­haf­tig­keit sowie dem all­ge­mei­nen Ver­lauf der Schreib­ent­wick­lung in dia­chro­ner als auch fach­kul­tur­ab­hän­gi­ger Per­spek­ti­ve unter­sucht. Die Ergeb­nis­se zei­gen dabei nicht nur die Viel­fäl­tig­keit von inter­tex­tu­el­len Feh­lern, son­dern erlau­ben auch eine empi­risch fun­dier­te Ent­wick­lung von didak­ti­schen Mate­ria­li­en, wel­che den spe­zi­fi­schen Bedürf­nis­sen der ver­schie­de­nen Hoch­schul­ty­pen Baden-Würt­tem­bergs Rech­nung tra­gen. Im Fol­gen­den sol­len eini­ge an der Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­le in Frei­burg her­aus­ge­ar­bei­te­ten Aspek­te der Schreib­ent­wick­lung gezeigt werden.

1 Metho­den und Korpus

Das metho­di­sche Kon­zept umfasst eine kate­go­rien­ge­lei­te­te Doku­men­ten­ana­ly­se anhand eines lin­gu­is­ti­schen Kor­pus mit einem im Schwer­punkt qua­li­ta­tiv typo­lo­gi­sie­ren­dem (nach May­ring 2002; Kuckartz 2010 und wei­te­re) sowie ergän­zend quan­ti­ta­tiv beschrei­ben­dem Cha­rak­ter. Die hier vor­ge­stell­ten Ergeb­nis­se stel­len dabei Begleit­for­schung zu einer deskrip­ti­ven Typo­lo­gie inter­tex­tu­el­ler Feh­ler dar, mit dem Ziel das Pro­blem­feld »Pla­gia­ris­mus« und inter­tex­tu­el­le Feh­ler zu struk­tu­rie­ren und theo­rie­bil­dend im Ent­wick­lungs­kon­text von Schreib­kom­pe­ten­zen zu verorten.

Abbil­dung 1: Zusam­men­set­zung Text­kor­pus [1]

Das Kern­kor­pus unter­such­ter stu­den­ti­scher Tex­te umfasst der­zeit 455 Arbei­ten sowie 96 Inhal­te im erwei­ter­ten Kor­pus. Die­ses bil­det einen Quer­schnitt sowohl der unter­schied­li­chen Hoch­schul­ty­pen Baden-Würt­tem­bergs (Päd­ago­gi­sche Hoch­schu­len, Uni­ver­si­tä­ten und Fach­hoch­schu­len) ab, als auch eine Zusam­men­stel­lung über Stu­di­en­ver­läu­fe  und Stu­di­en­fä­cher­grup­pen. Somit ist eine Daten­men­ge vor­han­den, die einen induk­ti­ven Zugriff auf ein viel­schich­ti­ges Gesam­t­ag­gre­gat zulässt. Im hier betrach­te­ten »PH-Kor­pus« sind 71 Tex­te aus dem Lehr­amts­stu­di­um der Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­le Frei­burg ent­hal­ten. Die Tex­te stam­men aus den Fach­be­rei­chen Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Mathe­ma­tik und Deutsch. Alle Tex­te wur­den anony­mi­siert und bei­gefüg­tes For­schungs­ma­te­ri­al (Anhän­ge, Tran­skrip­te, Arbeits­do­ku­men­ta­tio­nen) ent­fernt. Die Grund­ge­samt­heit der Zufalls­stich­pro­be bil­den dabei stu­den­ti­sche Haus- sowie Abschluss­ar­bei­ten in den Lehr­amst­s­stu­di­en­gän­gen im Ein­rei­chungs­zeit­raum 2010 bis 2013. Neben inter­tex­tu­el­ler Feh­ler­haf­tig­keit wur­den ins­ge­samt acht Unter­su­chungs­di­men­sio­nen in die Ana­ly­se ein­ge­bun­den. So wur­den funk­tio­na­le Aspek­te von Inter­tex­tua­li­tät erfasst, Umfang und Quan­ti­tät direk­ter inter­tex­tu­el­ler Bezü­ge, die Ver­wen­dung von Ver­wei­sungs­ab­kür­zun­gen, Fremd­spra­chig­keit von Quel­len, Diver­si­tät der Quel­len­ver­zeich­nis­se, Onlin­ever­füg­bar­keit und For­men von Quellenformaten.

Abbil­dung 2: Sta­tis­ti­sche Daten des PH Korpus

Für das PH-Kor­pus wur­den stu­den­ti­sche Haus­ar­bei­ten aus der Früh­pha­se des Stu­di­ums, aus der fort­ge­schrit­te­nen Pha­se des Stu­di­ums sowie Abschluss­ar­bei­ten erho­ben, ope­ra­tio­na­li­siert über die Modul­struk­tur des Lehr­amts­stu­di­ums, mit dem Zweck eine Ent­wick­lung im Schreib­pro­zess zu untersuchen.

Die Stu­die beleuch­tet den Umgang eines Stu­den­ten mit Quel­len in der Zweit­spra­che Eng­lisch über einen Zeit­raum von fünf Semes­tern hin­weg. Die ana­ly­sier­ten Haus­ar­bei­ten zei­gen eine deut­li­che Ver­än­de­rung im Umgang mit und dem Ein­satz von Quel­len, die unter ande­rem auf dem posi­ti­ven Ein­fluss von schreib­in­ten­si­ven Semi­na­ren beruht.

1  Zur Ausgangssituation

Der rich­ti­ge Umgang mit Quel­len, also die Nutz­bar­ma­chung von Inter­tex­tua­li­tät, gehört zu den Kern­kom­pe­ten­zen, die Stu­den­ten erwer­ben sol­len und ist damit essen­ti­el­ler Bestand­teil der Sozia­li­sa­ti­on im Fach. Durch die Publi­ka­ti­on von Infor­ma­ti­ons­ma­te­ria­li­en und die Behand­lung die­ses The­men­kom­ple­xes in Lehr­ver­an­stal­tun­gen ver­su­chen Uni­ver­si­tä­ten, den kor­rek­ten Gebrauch von Quel­len zu för­dern, oft vor allem mit dem Ziel, Pla­gia­te zu verhindern.

Zahl­rei­che Stu­di­en haben gezeigt, dass die­se Maß­nah­men aller­dings nur begrenzt wirk­sam sind: So ken­nen Stu­den­ten zwar die Regeln des kor­rek­ten Quel­len­ge­brauchs und wis­sen, wie an ihren Uni­ver­si­tä­ten mit Pla­gia­ten ver­fah­ren wird. Die Umset­zung die­ses theo­re­ti­schen Wis­sens ist in der Pra­xis jedoch nicht immer erfolg­reich. Tat­säch­lich sind stu­den­ti­sche Tex­te häu­fig von unan­ge­mes­se­ner Zita­ti­on und patch­wri­ting gekenn­zeich­net (Li & Casa­na­ve 2012). Auch Pla­gia­te tre­ten häu­fig auf, wobei eine Täu­schungs­ab­sicht nur in einem gerin­gen Teil der Fäl­le nach­zu­wei­sen ist und es sich bei einem Groß­teil um unbe­ab­sich­tig­te Pla­gia­te han­delt (Peco­ra­ri 2003, 2006). Die Ursa­chen für die­sen pro­ble­ma­ti­schen Umgang mit Quel­len sind viel­fäl­tig. Sie kön­nen in kul­tu­rel­len Unter­schie­den begrün­det sein (Mata­le­ne 1985, Pen­ny­cook 1996, Peco­ra­ri 2003), aber auch in Unter­schie­den zwi­schen dem Quel­len­ge­brauch in ver­schie­de­nen Dis­zi­pli­nen (Hyland 1999, Bou­ville 2008, Peco­ra­ri 2006). Auch feh­len­de Sprach­kennt­nis in der L2 kann zu feh­ler­haf­tem Quel­len­ge­brauch bei­tra­gen oder die­sen sogar ver­ur­sa­chen (Petrić 2012); ein wich­ti­ger Fak­tor sind hier feh­len­des Selbst­ver­trau­en und man­geln­de Kennt­nis­se beim Para­phra­sie­ren des Quel­len­tex­tes (Yama­da 2003, Aba­si & Akba­ri 2008, Li & Casa­na­ve 2012, Shi 2012, Keck 2014). Eine zen­tra­le Erkennt­nis, die sich aus die­sen Stu­di­en ablei­tet, ist, dass Stu­den­ten inten­si­ves Feed­back zu ihrem Quel­len­ge­brauch benö­ti­gen, damit es zu einer Ver­bes­se­rung kom­men kann (Peco­ra­ri 2006).

Die vor­lie­gen­de Stu­die möch­te die bis­he­ri­ge For­schung um eine Fall­stu­di­en­be­ob­ach­tung ergän­zen, indem sie unter­sucht, wie ein Bache­lor-Stu­dent der Anglis­tik, Ger­ma­nis­tik und Phi­lo­so­phie Inter­tex­tua­li­tät in sei­nen Text­pro­duk­ten schafft. Zugrun­de liegt ihr ein Text­kor­pus, das aus fünf Haus­ar­bei­ten besteht, die über einen Zeit­raum von fünf Semes­tern hin­weg ver­fasst wur­den. Der Ver­fas­ser, Ben (ein Pseud­onym), schreibt in sei­ner Zweit­spra­che Eng­lisch zu The­men aus dem Bereich der eng­li­schen Lite­ra­tur- und Kul­tur­wis­sen­schaft und Lin­gu­is­tik. Um das Ent­ste­hen von Inter­tex­tua­li­tät über die­sen Zeit­raum ver­fol­gen zu kön­nen, wur­den die Semi­nar­ar­bei­ten in MAXQDA einer qua­li­ta­ti­ven und quan­ti­ta­ti­ven Ana­ly­se unter­zo­gen. Hier­zu wur­den alle Vor­komm­nis­se von direk­ten Zita­ten und Para­phra­sen von Quel­len kodiert und ihre Ver­wen­dung ana­ly­siert. Im Fol­gen­den sol­len pri­mär die Ergeb­nis­se der qua­li­ta­ti­ven Unter­su­chung dar­ge­stellt werden.

2 Ergeb­nis­se

Die Inhalts­ana­ly­se zeigt, dass in den ers­ten drei Semi­nar­ar­bei­ten Inter­tex­tua­li­tät vor allem durch das Ein­fü­gen von ein­zel­nen Wör­tern in den Text­fluss des Ver­fas­sers erzeugt wird. Para­phra­sen und Zusam­men­fas­sun­gen von län­ge­ren Pas­sa­gen aus der Sekun­där­li­te­ra­tur fin­den sich nicht. Auch wer­den die Zita­te weder ein­ge­lei­tet noch kom­men­tiert, und so auch nicht mit dem sie umge­ben­den Text verknüpft.
Das fol­gen­de Bei­spiel illus­triert dies sehr anschaulich:

Sin­ce the human being can be refer­red to as »sto­rytel­ling ani­mal« (Gott­schall 2012), it is sto­ry, our »human uni­ver­sal« (Gott­schall 2012: 30), which we use to think about our­sel­ves and, con­se­quent­ly, to shape our sel­ves and our life. We are so accus­to­med to this »auto­ma­tic and swift […] pro­cess of con­s­truc­ting rea­li­ty that we are often blind to it – and redis­co­ver it with a shock of reco­gni­ti­on« (Bru­ner 2003: 8). (Semi­nar­ar­beit 1: 1)

Ein beson­de­res Merk­mal die­ser ers­ten Semi­nar­ar­beit ist, dass Quel­len nur in Ein­lei­tung und Theo­rie­teil her­an­ge­zo­gen wer­den. Der Haupt­teil der Arbeit – die eigent­li­che Inter­pre­ta­ti­on des Films Memen­to – ent­hält kein ein­zi­ges Zitat und kei­nen ein­zi­gen Quel­len­ver­weis. Eine Pla­gi­ats­prü­fung ergab, dass er nur aus der Eigen­in­ter­pre­ta­ti­on des Ver­fas­sers besteht. Da zahl­rei­che, leicht auf­find­ba­re Quel­len zu die­sem The­ma exis­tie­ren, liegt die Ver­mu­tung nah, dass Ben sich bewusst gegen deren Hin­zu­zie­hung ent­schied; mög­li­cher­wei­se, weil er es nicht für erfor­der­lich hielt, da er die Inter­pre­ta­ti­on eigen­stän­dig leis­ten konn­te. Auch Rück­be­zü­ge zu den in den vor­an­ge­gan­ge­nen Kapi­teln ver­wen­de­ten Quel­len las­sen sich nicht aus­ma­chen. Es zeigt sich somit, dass Ben zu Beginn sei­nes Stu­di­ums Inter­tex­tua­li­tät nicht gewinn­brin­gend ein­set­zen kann. Quel­len die­nen aus­schließ­lich dem Zweck der Infor­ma­ti­on, dem Bei­steu­ern von Wis­sen, über das der Ver­fas­ser selbst nicht ver­fügt. Obwohl kein Pla­gi­at und kein unwis­sen­schaft­li­cher Umgang mit den ver­wen­de­ten Quel­len fest­zu­stel­len ist, ist die­ser Umgang mit Quel­len­ma­te­ri­al durch­aus als pro­ble­ma­tisch zu bezeich­nen, da eine akti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit dem wis­sen­schaft­li­chen Dis­kurs nicht statt­fin­det. Ein iden­ti­scher Umgang mit Quel­len ist in den zwei fol­gen­den Semi­nar­ar­bei­ten zu ver­zeich­nen; eine Wei­ter­ent­wick­lung ist nicht zu erken­nen. Dies ist umso bemer­kens­wer­ter, als Ben regel­mä­ßig die Schreib­be­ra­tung des Schreib­zen­trums auf­such­te, die ihn auf die­sen pro­ble­ma­ti­schen Quel­len­ein­satz hät­te auf­merk­sam machen müssen.

Ein­lei­tung

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem fach­li­chen Gegen­stand über das Medi­um Text wird aus zwei Grün­den von den Stu­den­ten in künst­le­risch-gestal­te­ri­schen Dis­zi­pli­nen als eine beson­de­re Her­aus­for­de­rung erlebt:

1. Tex­te schrei­ben erfor­dert zum einen fach­li­che Kom­pe­ten­zen, wie z. B. das Wis­sen um die mate­ri­el­len, ästhe­ti­schen, gesell­schaft­li­chen und kul­tu­rel­len Funk­tio­nen von Räu­men, die gera­de erst erwor­ben wer­den.[1]

2. Tex­te schrei­ben erfor­dert zum ande­ren über­fach­li­che Kom­pe­ten­zen, wie bei­spiels­wei­se das Wis­sen um die spe­zi­fi­schen Merk­ma­le einer Text­sor­te, der Ent­wurf eines Text­de­signs, die Ent­wick­lung eines Sto­ry­boards, die Fähig­keit des Wech­selns von der Schrei­ben­den- in die Leser­per­spek­ti­ve, Über­ar­bei­tungs­tech­ni­ken und vor allem ein The­ma zu den­ken und zu gestal­ten.[2]

Im Fol­gen­den möch­te ich zuerst erläu­tern, inwie­fern das Spre­chen über Bil­der und Tex­te den Schreib­pro­zess in künst­le­risch-gestal­te­ri­schen Dis­zi­pli­nen beein­flus­sen kann. In einem zwei­ten und drit­ten Schritt zei­ge ich am Bei­spiel der Schreib­werk­statt »Bil­der – Tex­te – Spra­che« (Wahl­pflicht­fach: Innenarchitektur/Architektur, 6. Semes­ter), wel­che Schlüs­sel­funk­ti­on das aka­de­mi­sche Schrei­ben bei der Beschrei­bung eines Rau­mes im Kon­text der Fach­kom­mu­ni­ka­ti­on ein­neh­men kann. Ein abschlie­ßen­des Fazit resü­miert mei­ne Gedan­ken zur Imple­men­tie­rung schreib­in­ten­si­ver Leh­re im Stu­di­en­gang Innenarchitektur.

1 Bil­der – Tex­te – Sprache

»Schrei­ben reprä­sen­tiert unse­re Gedan­ken in ein­zig­ar­ti­ger Wei­se. Wir sehen etwas vor­her. Wir erpro­ben. Wir ent­schei­den. Unser Den­ken mate­ria­li­siert sich auf dem Papier. Dies ist alles rich­tig und greift den­noch zu kurz. Denn zwi­schen Außen­welt und mensch­li­cher Wahr­neh­mung gibt es einen Raum, den wir Inter­pre­ta­ti­on nen­nen. Er beschreibt die mensch­li­che Art, Infor­ma­tio­nen und Emp­fin­dun­gen zu ver­ar­bei­ten. Wör­ter sind nicht neu­tral. Selbst wenn alle Wör­ter neu­tral wären, wäre die per­sön­li­che Erfah­rung des Ein­zel­nen doch immer wie­der eine ande­re.«[3]

Schrei­ben­de in künst­le­risch-gestal­te­ri­schen Dis­zi­pli­nen erle­ben ihren Schreib­pro­zess als einen kom­ple­xen Pro­zess des Gestal­tens einer tex­tu­el­len Wirk­lich­keit über das Skiz­zie­ren und Pla­nen, das Fin­den und Abglei­chen geeig­ne­ter Text­hand­lun­gen und Text­pro­ze­du­ren. In die­sem Punkt unter­schei­det sich das aka­de­mi­sche Schrei­ben in der Innen­ar­chi­tek­tur vom Wis­sen gene­rie­ren­den oder pro­blem­lö­sen­den Schrei­ben in den Fach­dis­zi­pli­nen.[4] Ein schreib­di­dak­ti­sches Kon­zept muss dem­zu­fol­ge Lern­zie­le for­mu­lie­ren, wel­che die inter­dis­zi­pli­nä­re Ver­knüp­fung von fach­li­chen und über­fach­li­chen Auf­ga­ben in einem situa­ti­ven Rah­men her­stel­len und dem Spre­chen über die Gene­se eines Tex­tes Raum geben:

1. Das Wis­sen um die Bedeu­tung des Evo­zie­rens inne­rer Bil­der beim Leser über die Medi­en Bild und Text ver­mit­teln, d. h. die Schreibar­ran­ge­ments ermög­li­chen den Schrei­bern krea­ti­ves Pro­blem­lö­sen über das »Suchen und Fin­den auf dem Feld unzäh­li­ger Anschluss­mög­lich­kei­ten«[5].

2. Das Wis­sen um die rele­van­ten Merk­ma­le fach- und berufs­spe­zif­scher Text­sor­ten und die Rele­vanz impli­zi­ten Wis­sens für die Gestal­tung fach- und domä­nen­spe­zi­fi­sche Text­hand­lun­gen, dies beinhal­tet die bewuss­te Ver­wen­dung adäqua­ter Text­pro­ze­du­ren und ein umfas­sen­des Reper­toire an geeig­ne­ten Pro­ze­du­ren­aus­drü­cken.[6]

3. Das Wis­sen um die Funk­ti­on des Spre­chens über Bil­der und Tex­te für den eige­nen Schreib­pro­zess, wie bei­spiels­wei­se durch das Peer-Feed­back bei der Über­ar­bei­tung der Tex­te hin­sicht­lich des Ein­neh­mens einer kri­tisch-distan­zier­ten Hal­tung zum eige­nen Text.

2 Das didak­ti­sche Kon­zept

Ein Schreibar­ran­ge­ment soll die Schrei­ber dazu anlei­ten, fach­spe­zi­fi­sche Tex­te (z. B. Fach­ar­ti­kel) über Ent­wür­fe (Text­for­men) – unter Berück­sich­ti­gung inter­tex­tu­el­ler Bezü­ge (Refe­ren­zen aus der Fach­li­te­ra­tur, Bild­ma­te­ria­li­en – zu ver­fas­sen, gestal­te­ri­sche Phä­no­me­ne in Tex­ten abzu­bil­den und über das Spre­chen über den Bild-Text-Kom­bi­na­tio­nen mög­li­che Leser­per­spek­ti­ven aus­zu­lo­ten. Fach­li­che Schreib­kom­pe­tenz wird zum einen über die stei­gen­de Kom­ple­xi­tät der Auf­ga­ben und zum ande­ren durch die Erwei­te­rung des Reper­toires an Text­sor­ten­mus­tern, Text­hand­lun­gen und Text­pro­ze­du­ren sowie das geziel­te Ein­neh­men ziel­grup­pen­spe­zi­fi­scher Leser­per­spek­ti­ven auf­ge­baut.[7]

Abbil­dung 1: Text­hand­lung Einen Raum beschreiben

Das im nächs­ten Abschnitt stark ver­kürzt dar­ge­stell­te Schreibar­ran­ge­ment zeigt am Bei­spiel der Text­hand­lung »Einen Raum beschrei­ben«, wie der Schreib­pro­zess mit dem gestal­te­ri­schen Ent­wurfs­pro­zess ver­bun­den wer­den und das Schrei­ben im Fach­stu­di­um zur »Rou­ti­ne als eine Art des Han­delns«[8] rei­fen kann.

3 Das Schreibar­ran­ge­ment[9]

Das Schreibar­ran­ge­ment ist in den situa­ti­ven Kon­text »Einen Fach­ar­ti­kel schrei­ben« ein­ge­bet­tet und über­setzt die Wahr­neh­mung eines Rau­mes über das Medi­um Bild in ver­ba­le Sprache. 

Schritt 1
(Es wird das Bild des Rau­mes an die Wand projiziert.)
Notie­ren Sie alle Wor­te, die sie in die­sem Raum visu­ell ver­an­kert fin­den, und ord­nen Sie die­se dann in einer Mind-Map gra­fisch. Die Wor­te sol­len einen der fol­gen­den Aspek­te fokussieren:
• Funk­tio­nen des Rau­mes (Form und Aus­stat­tung, Ziel­grup­pe und Nutzung)
• Wir­kun­gen des Rau­mes (sinn­li­che Wir­kung: optisch, hap­tisch, akustisch)
• Eigen­schaf­ten des Rau­mes (u. a. Far­ben, Ober­flä­chen, Mate­ria­li­en, Gestal­tungs­rhyth­men, Pro­por­tio­nen, Belichtung)

Schritt 2
Erstel­len Sie die Roh­fas­sung der Beschrei­bung eines der auf­ge­führ­ten Aspektes. 

Schritt 3
Tau­schen Sie Ihre Text­ent­wür­fe unter­ein­an­der aus. Lesen und kom­men­tie­ren Sie die Ent­wür­fe Ihrer Peers. 

Anschlie­ßend folgt – in Abgleich mit dem Bild – eine inten­si­ve Dis­kus­si­on der ein­zel­nen Text­ent­wür­fe. Die Schrei­ber über­ar­bei­ten die Roh­fas­sung ihrer Tex­te und ver­fas­sen eine Raum­be­schrei­bung, wel­che die ande­ren Aspek­te berück­sich­tigt. Eine Dis­kus­si­on der Tex­te im Ple­num run­det die­ses Schreibar­ran­ge­ment ab.

3 Fazit

Das schreib­di­dak­ti­sche Kon­zept ver­steht sich ein Bau­stein für cur­ri­cu­la­re Über­le­gun­gen und bedarf der Ergän­zung durch wei­te­re Evaluation.